一、“做中学”与“学中做”的教学模式

1、我国职业教育教学模式的发展历程

    新中国职业教育的教学模式历经了苏联的精英高等工程教育模式、文革间的以工农业生产为背景的课程和“工农兵”大学生模式、以世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程为基础的模块课程模式、以加拿大等北美国家的CBE模式为基础的能力本位课程模式、以德国双元制为基础的“校企合作，工学交替”模式、以能力为本位的“项目课程”模式、以德国工作过程系统化为基础的学习领域课程模式和引进麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学的构思-设计-实施-运作的工程教育（CDIO）模式。教育部高教司原司长张尧学的“1221”高职教育模式为中国高职教育定位起到重要作用。

    新中国成立后，以学科知识体系为基础的工程技术教育模式形成了我国工程技术教育的基本模式，其理念至今在左右本科以上的工程教育。文革间，基础教育的内容变成了“三机一泵”（柴油机、电动机、拖拉机、水泵）的《工农业生产知识（机电部分）》、以化肥为内容的《工农业生产知识（化学部分）》、以农业作物为内容的《工农业生产知识（农业部分）》等课程。高（中）等工程技术教育的学生是推荐的工农兵学员，教学内容是与工农业生产密切联系的知识。1977年恢复高考制度，以学科理论为体系的教育模式成为工程技术教育的大中专课程模式。

    1978年改革开放后不久，劳动部培训司引进了世界劳工组织开发的职业培训的技能模块MES课程。从此中等职业技术教育逐渐改变了课程理念，形成了“职业教育课程应从工作需要出发，而不是以存储知识作为课程开发的起点”和职业教育按其工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加来完成的灵活的模块化课程。在这之后引入了能力本位CBE课程，其课程特点具有很强的可操作性，对知识点、技能点，包括态度的分析非常详尽，对专项能力和综合能力进行界定和综合之后形成的课程开发表（DACUM），在学校层面的开发比较容易实现。我国以能力为本位的课程体系不断完善，形成了以“项目课程”为代表的职业教育课程模式。项目课程指按照工作任务的相关性进行课程设置，并以工作任务为中心选择和组织内容的课程。

   1991年我国引进了德国的“学校+企业”的双元制课程，“校企合作、工学交替”模式逐步形成。近几年来，在双元制基础上发展完善的工作过程系统化课程体系引入我国，因此学习领域课程开发成为高等职业技术教育改革的主流。学习领域（Lernfeld）课程是理论和实践教学一体化的现代职业教育课程模式，其职业行动领域包括职业学校的学习领域、培训企业的工作和学习领域。学习领域课程强调职业教育培养的人才不仅仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力“本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。

    2000年，麻省理工学院、瑞典皇家工学院等四所大学组成跨国研究，并于2004年创立了CDIO工程教育理念，成立了以CDIO命名的国际合作组织。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。2008年5月，经教育部高教司批准，《中国CDIO工程教育模式研究与实践》课题组成立。目前CDIO模式在本科工程教育和部分高职院校得到应用和发展。

    2009年7月7日教育部高教司原司长张尧学的“1221”高职教育模式为我国高职教学模式指明方向。“1221”高职教育模式，第一个1是一个开放的、汇集使用各种资源的开放平台；第一个2是两个系统。一个系统是培养学生实践动手能力的系统。再一个系统是要培养学生可持续发展能力的基础知识的培养系统；第二个2是两个证明学生能力和水平的证书。一个是学历证（今后还有学位证），二是职业资格证；第二个1是要把学校办成一个终身学习的培训基地。既是终身培训基地，同时也是为社会服务的基地。

    纵观我国职业技术教育发展的轨迹，课程模式可以归纳为“单纯学”—“学中做”—“做中学”三大步的进程，培养模式在引进国外先进职业教育模式基础上不断完善。

2、“学中做”是我国职业教育措施的主体，“做中学”是当前我国职业教育改革的主流

   “学中做”是指以学习理论知识为主线，通过实践活动来完善的教学过程。其课程体系特点是具有完整的理论体系，同时具有与理论体系相适应的实验、实训、实习、设计等实践教学体系。“做中学”是指以工作项目或典型任务的实践活动为载体，学习相关理论知识和训练相关技能。其课程体现为理论和实践一体化特点。学习领域课程模式、CDIO模式和项目课程是 “做中学”理念的典型代表，之前的我国高等职业技术教育课程全部推行的是“学中做”理念。

   世界上有学校模式、企业模式和学校加企业的模式三大职业教育模式。学校模式过分强调知识的理论性、系统性、完整性，使得职业教育严重脱离了职业实践。从就业的目标来看，也使得职业教育成为一种过度知识化的教育。我国主要采用的就是学校模式。企业模式关注技能性、针对性、实践性。企业需要什么就学什么，导致学生在一个企业接受培训参加工作后再想转到另外一个企业就非常困难，制约了个人生涯的发展。德国人提出的“双元制”职业教育，是一种以企业为主体，力图把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式。因此，我国积极推进的“校企合作，工学结合”或“产学结合”等措施成为高等职业技术教育发展的主要空间。以学习领域课程模式和CDIO模式为背景的教学改革正在如火如荼的进行中。但是学习领域课程模式和CDIO模式实施存在诸多的制约因素，包括学校和企业的文化背景、职业教育体制保障条件（如政府、产业界的支撑，保证校企合作的有效运行）、实践条件（企业无积极性、校内经济实力不足）、教师实践能力素质等。所以目前能够实施“做中学”的课程仍是少数，多数院校大多数专业的绝大部分课程仍在实施“学中做”措施。

二、走出误区，避免生搬硬套

    职业技术教育定位于技能人才，中等职业技术教育针对经验层面的技能人才，高等职业技术教育面向策略型高技能人才。职业技术教育的改革必须遵循教育基本规律，正确处理知识和技能关系，避免生搬硬套，科学设计教学方案。

1、知识和技能都是教学过程的重要元素

    职业技术教育是技术教育，高等职业技术教育的培养目标是高素质、高技能专门人才。技术，一是指“人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧”，二是指“技术装备”。目前，基于工作过程课程改革强调包括专业能力、方法能力、社会能力等全方位培养，实施过程中部分院校和教师出现了注重技能和能力元素，轻视知识元素，违背了技术教育和心理学规律。

    知识分为显性知识和隐性知识。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的称为显性知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，我们知道但难以言述的知识称为隐性知识。隐性知识特征如下表：

序号	隐形知识特征	特征说明
1	默会性	不能通过语言、文字、图表或符号明确表述
2	个体性	隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（如，讲授、大众媒体）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达，但可以通过“师传徒受”的方式进行。
3	非理性	显性知识是通过人们的“逻辑推理”过程获得的，因此它能够理性地进行反思，而隐性知识是通过人们的身体的感官或者直觉、领悟获得的，因此不是经过逻辑推理获得。
4	情境性	隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。
5	文化性	隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征。处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的隐性知识“体系”。
6	偶然性与随意性	隐性知识比较偶然、比较随意，很难捕捉，所以获取的时候就比显性知识要困难。
7	相对性	这里的相对性有两层含义：一是隐性知识在一定条件下可以转化为显性知识，二是相对于一个人来说是隐性知识，但是同时对另一个人来说可能已经是显性知识，反之亦然。
8	稳定性	与显性知识相比，隐性知识与观念、信仰等一样，不易受环境的影响改变；它较少受年龄影响，不易消退遗忘；也就意味着个体一旦拥有某种隐性知识就难以对其进行改造。这意味着隐性知识的建构需要在潜移默化中进行。
9	整体性	尽管隐性知识往往显得缺乏逻辑结构，然而，它是个体内部认知整合的结果，是完整、和谐、统一的主体人格的有机组成部分，对个体在环境中的行为起着主要的决定作用，其本身也是整体统一，不可分割的。

    技能，是“掌握和运用专门技术的能力”，又被指称为“技艺才能”。 根据传统的教育学和心理学理论，常以智力活动与肢体活动的差异作为标准，将技能分为动作技能和心智技能。  所谓动作技能，是“对环境产生直接影响的熟练而精确的身体运动能力”。动作技能是一种习得的能力，表现于迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动的活动方式，其形成包括操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四阶段。动作技能既存在于要求使用某种装置的任务中，如骑车、驾车、操作机器等，也存在不要求使用装置的活动中，如竞走、游泳、舞蹈等。所谓心智技能，是“运用概念和规则办事的能力”，或者指“在头脑中对各种信息进行加工”的技能。它也被细分为：分析和综合、比较和分类、抽象和具体、归纳和演绎等技能。心智技能的形成有加里培林的动作定向、物质与物质化、出声的外部言语动作、不出声的外部言语动作、内部言语动作的五阶段论；安德森的认知、联结、自动化的三阶段论以及冯忠良的原型定向、原型操作、原型内化的三阶段论。心智技能是“借助于内部语言在头脑中进行认识活动的技能”，亦即进行心智操作的技能，如运算、阅读、作文、创意等。然而，这种分类，重视技能差异，操作上却“把技能扩展到了认识的领域，与知识纠缠在一起，模糊了技能的本质特征”。但这确是为科学所证实的分类。

2、 理清“学、“做”关系，科学设计教学

    教学的目的是培养学生能力，能力的基础是知识和技能。遵循心理学规律是科学设计教学方案的基础。做中学，突出了“做”的过程，而不是轻视教学的规律。目前有教师认为有了工作过程，而忽视教学过程。只认识到“学”是教学过程，没有认识到“做”也是教学过程。“学”是显性知识获取的途径，“做”是隐形知识和技能形成的过程。

    传统的讲授是获取知识的有效教学方式，现代的多媒体教学提高了学生接受知识的效果。“做”是技能取得的必需途径，也是知识获取的途径。只有“做”才能培养将理论应用于实践的专业工作能力、方法能力和社会能力。按照心理学原理基于工作过程的课程教学过程为“资讯”—“计划”—“决策”—“实施”—“检查”—“评估”。根据具体项目教学方案应有所设计，如《自动化设备应用和维护》课程的通常教学顺序为：分组—布置任务—资讯讲授—学生制定工作计划—控制系统分析（设计）—教师指导—教师示范—学生安装调试控制系统—教师验收—学生展示交流—学生依据专业能力考核标准自我评估—学生整理技术文件与环境—教师总评。只有有了精心设计遵循心理学原理，“学”、“做”安排合理的教学方案，才能取得学生全面能力培养的良好效果。

三、“因地制宜”，遵循规律，力求高效

教学模式类 模式特性	单纯学	学中做	做中学
教学体系	完整的学科理论体系	理论体系+实践体系	理论实践融合一体
典型模式	前苏联及东欧、我国前期精英教育模式	MES课程、德国双元制前期、我国高等职业教育主要应用模式等	CBE模式、CDIO模式、学习领域课程、项目课程等
教学目标重点	显形知识	知识和技能并重	能力（专业能力、方法能力、社会能力）
教学形式及场所	以理论为主线讲授+作业；教室	以理论体系为主线讲授+实践（实验、实训、实习、设计、作业）；教室+实践基地	以典型工作任务为载体，边学边做；车间、工地等实际工作环境或模拟环境
教学标准形式	学科课程教学大纲	理论课程教学大纲+实践课程教学大纲	以专业工作项目（学习领域、完整产品周期）为单元的教学标准
教材情况（我国）	成熟的学科教材	相对成熟的理论要求下降的教材和相对成熟的实践课程教材或指导书	正在探索中的教学包
师资情况要求	讲师队伍	讲师+工程师（技师、实验师）队伍。理论和实践教师配合完成教学。	所有教师需具备讲师和工程师（技师）素质

    “做中学”是当前效率最高、效果最好的职业教育模式，但需要学校设施、师资等雄厚的实力和社会企业的有力支持。 “学中做”是我国探索了十几年的有效教学模式，其可行性大，便于以学校模式的职业教育的实施。“单纯学”、“学中做”、“做中学”等模式特性比较如上表。综合以上分析，在教学实践中正确采用“做中学”与“学中做”，或其一，或两者结合是教学成功的关键。选用原则归纳如下：

1、“做中学”与“学中做”的选择要依学校能力实施

    职业院校的基础条件差异极大，实施“做中学”的难度不一。国家或省示范性高职院校具有政府支持力度大、企业亲和力强、教师培训或引进费用足等外部条件，积极探索CDIO模式、学习领域课程、项目课程等“做中学”课程模式应该能取得良好效果。企业或行业高职院校具有天然的校企合作优势，实施“做中学”比地方高职院校存在的困难要少。地方性高职院校则必须靠自己的力量联合企业、自筹资金建设校内外实践教学基地，因此少数专业、部分课程选择“做中学”模式，多数专业多数课程采用“学中做”仍是无奈之举。

2、“做中学”与“学中做”的选择要依专业性质实施

    职业技术教育的专业众多，层次也有中职和高职之分。我们认为中职更需要“做中学”，也就是说面向经验层次的技能型人才更需要“做”来提高技能水平和隐性知识。高职同样需要“做中学”，但主要在专业课程层次，必要的理论是面向策略层面的高素质高技能人才的基础。在高职专业中有以动作技能为主的专业，也有以心智技能为主的专业，技能的掌握有难有易，所需的训练设施有多有少，更有贵重与一般之分别。所以“做中学”与“学中做”的实施不可一概而论。

3、“做中学”与“学中做”的选择要依课程性质实施

    学习领域课程按照职业成长规律进行开发，如政治课程、体育课程、英语课程、高等数学等课程根深蒂固，按职业成长规律融入到不同的学习领域是不可能的。所以此类课程还是以“学中做”措施为宜。“做中学”应该在专业课程或专业实习中实施，如顶岗实习环节全国都能实施“做中学”。

4、“做中学”与“学中做”的选择要依教师能力实施

    我国高等职业教育的教师大多没有从事企业工作的经验，尽管采取了企业锻炼或教育部骨干教师培训班等措施提高“双师”素质，但真正具备指导学生企业实际工作的不多。从企业引进工程师或技师也受到“从企业调入事业单位”的限制，聘任的企业退休人员知识陈旧，现代技术人才聘用很难。鉴于师资队伍状况，多数教师独立完成“做中学”的教学过程困难很大，但队伍整体的配合，采取“学中做”模式培养高素质高技能人才仍是上策。

    总之，“做中学”是先进的职教模式，具备条件必须选择“做中学”，但“学中做”同样是有效的职业教育教学措施。“做中学”与“学中做”合理的结合是我国职业教育的必然。